Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности

Страница 2

происходит из за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержания своей деятельности. Этот факт свидетельствует о первичности меж индивидуальной рефлексии в сравнении с индивидуальной и интериоризованной; 2) интенция,побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание; 3) категоризация -

определение осуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний и других компонентов; 4) конструирование мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности; 5) схематизация

целостной картины рефлектируемой деятельности как представление в специальных знаковых средствах; 6) объективациярефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс. На этом этапе результат рефлексии сравнивается с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Это сравнение важнейшее звено рефлексивного процесса и критерий его продуктивности. Автором предлагается реализация этих этапов как методическая форма обучения рефлексии [3].

В психологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и ее компонентов в учебной деятельности. При этом исследователи отмечают многочисленные проблемы развития данной способности начиная с младшего школьного возраста. В исследованиях О.В. Лишина, Г.А. Цукерман и других высказывается мысль о «монополизации «взрослым права на рефлексию, которая практически не принадлежит ученикам. Исследования Н.Ф. Кругловой, А.К. Осницкого подтверждают мысль о несформированности у старших школьников и студентов регуляционных компонентов рефлексии в частности таких как определение рациональных способов выполнения. Лишь исследования одаренных детей содержат данные о двусторонней направленности их сознания: на решаемую задачу с одной стороны и на собственные способы выполнения с другой, а так же способности фиксировать сбой в выполняемой деятельности, диагностируя его причину. При этом отмечается, что по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети превосходят не только сверстников но и взрослых.

Идеи педагогического управления процессами воссоздания способностей учащихся через овладение ими объективной структурой «воспроизводящей деятельности «с опорой на его активные силы развиваются в концепции учебной деятельности. В фундаменте концепции лежит идея обеспечения условий превращения учащегося в субъекта деятельности. Теоретический рефлексирующий тип мышления, а следовательно развитая способность к рефлексии формируется, по мнению В.В. Давыдова, в процессе решения учебных задач как общих способов решения задач определенного класса, усвоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий. На этой основе происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся [1]. С точки зрения этой концепции правомерно включить в структуру рефлексивных способностей умения анализировать свои учебные действия, сравнение нескольких способов учебной работы, способности к самоконтролю и самооценке своей деятельности.

Обобщая исследования многих авторов, мы определяем рефлексию учебной

деятельности как способность к 2х плановому осознанию выполняемой деятельности (совокупности компонентов) с одной стороны и средств регуляции этой деятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату) с другой.

Сложность диагностики способности к рефлексии связана со сложностью ее структуры. В настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения регуляционного компонента рефлексии, т.е. самоконтроля способов выполнения деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющего отследить:1) состояние учебных действий (каким способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их ); 2).уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи из каких способов будет состоять работа, назови их); 3)адекватная и дифференцированная самооценка (какие действия, способы для тебя были труднее, легче, какие упущения ты видишь в своей работе, что бы ты сам поставил себе за ответ). Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностический обучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутый уровень, но и зона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия и факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследить какими способами владеет или не владеет учащийся, как он умеет себя контролировать и оценивать, его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. А. К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольных работ. Их важно составлять таким образом, чтобы выявлять способы решения, превратив их в критериально-ориентированные тесты. Автор указывает, что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность.

Возможности общения без слов
Общаясь между собой, мы обмениваемся не только словами, мы также обмениваемся информацией, которая проходит мимо нашего сознания, однако оказывает большое влияние на наше настроение, на наши мысли и поступки. В психологии такой обмен информацией называют невербальным (несловесным). Это интонация, с которой мы произносим те или иные ф ...

Характерология
В биоэнергетике различные структуры характера классифицируются по пяти основным типам. Каждый тип как на психологическом, так и на мышечном уровне имеет определенный паттерн защиты, который отличает его от остальных типов. Эта классификация относится не к людям, а к защитным позициям. Признано, что ни один человек не является чистым ти ...

Эстетические чувства
В процессе общественного развития, общественной практики человек приобрёл способность воспринимать явления окружающего мира не только с позиции морали, но и руководствуясь принципами прекрасного, - это становится основой для возникновения эстетических чувств. Эмоциональное отношение, переживаемое человеком, приобретает качества эстетич ...