Межличностный подход
Страница 1

Второй подход к модулированию аффектов на супервизорских консультациях состоит в определении супервизором наличия у терапевта затруднений при сдерживании, определении и интеграции рассматриваемого аффекта. Для супервизора важно не опережать терапевта в предложении рассмотреть результаты наблюдений. В вышеупомянутом примере терапевт знал, что пациент вызывал у него раздражение. Терапевт сдержал проявление этого чувства, а затем определил его класс. Терапевт работал над анализом и интеграцией своего чувства, вырабатывая терпимое отношение к нему.

Другой практикант мог бы иметь больше эмоциональных пробелов в определении аффектов. И поэтому, приступая к рассмотрению данных наблюдений за пациентом, он мог бы отметить, что знает о чувстве дискомфорта, вызываемом у него пациентом, но не знает, почему это происходит. Такое утверждение означает, что терапевт способен зафиксировать свое дисфорическое состояние, но затрудняется определить класс аффекта. В этом случае супервизору необходимо ориентировать свои замечания на разъяснение класса эмоции, с которой работает терапевт.

Третий терапевт мог бы приступить к супервизорскому занятию с поспешного заявления о том, что ответственность за клиническую ситуацию следует взять на себя начальнику отделения. Это означало бы, что такой терапевт затрудняется зафиксировать аффект и поэтому осуществляет его смещение, возможно, выходя за рамки своих задач. В этом случае супервизору необходимо ориентировать свои замечания на оказание терапевту помощи в сдерживании, определении и анализе своего беспокойства. Короче говоря, супервизор должен учитывать следующий этап обучения терапевта, чтобы обеспечить точное соответствие между супервизорскими вмешательствами и рассматриваемым материалом. Супервизорское замечание, опережающее материал, усваиваемый практикантом, может подвергнуть практиканта эмоциональному воздействию, не оказав ему никакой помощи. Третий способ супервизорских вмешательств при модулировании аффектов связан с предоставлением супервизором определенного объема дополнительной клинической информации и сведений о своей практике. Вообще говоря, сообщая клинические сведения и сведения о своем опыте клинической работы, супервизор создает атмосферу коллегиальности и сотрудничества, которая способствует рассмотрению данного терапевтического вопроса. При этом снижается уровень тревоги и/или смятения терапевта. Справедливо и обратное утверждение: чем больше терапевт ощущает свое одиночество и неуверенность, тем больше беспокойство терапевта и тем больше вероятность наступления смятения. По причинам, указанным в пятой главе, это в первую очередь относится к супервизорскому рассмотрению проблем переноса и контрпереноса.

В этом случае супервизор может оказать практиканту клиническую помощь. Очевидно, что вопрос "Как вы думаете, почему этот пациент вызывает у вас раздражение?" менее эффективен, чем замечание "Этот пациент многим досаждает; нам нужно понять, что это означает". Цель последнего замечания состоит в том, чтобы обеспечить клиническую нормализацию аффективной реакции и показать, что у практиканта есть доброжелательный собеседник.

Более эффективным, однако, оказывается сообщение супервизора о своей клинической ассоциации с целью разъяснения динамики: "Я постоянно задаю себе вопрос, не скрывается ли за всеми отказами пациента сотрудничать обычное чувство страха". При решении проблем контрпереноса супервизор также может сообщить сведения из области своей практики: "Этот пациент напоминает мне другого пациента, который в процессе лечения приводил меня в бешенство". В этих примерах внимание на какое - то время переключается с аффекта практиканта на супервизора, который выступает в роли коллеги. В то же время, сообщая сведения о себе как о профессионале, супервизор занимает более сдержанную позицию в качестве объекта фантазии практиканта. Такие сообщения не противоречат профессионально-учебному подходу к рассматриваемым проблемам аффекта. С педагогической точки зрения это означает, что работа с указанными аффектами составляет нормативную область профессиональной сферы, которую должен освоить каждый терапевт. И последнее. Супервизор должен учитывать, что на начальном этапе разъяснение определенной аффективной проблемы может оказать дестабилизирующее воздействие на представление терапевта о своей психической деятельности. В рассматриваемом примере терапевт, вероятно, устыдился бы, обнаружив, что его раздражение играет вторичную роль по отношению к ощущению своего врачебного бессилия и что этот процесс протекает параллельно реализации раздраженной реакции пациента на ощущение бессилия терапевта, которое остается невыраженным. Поскольку эта информация, вероятно, не окажет дестабилизирующего воздействия на представление терапевта о своей психической деятельности и профессиональной самобытности, супервизор вполне мог бы использовать и этот подход.

Страницы: 1 2


Запоминаем по частям
Третий метод заключается в том, что всю информацию «раскладывают по полочкам». То есть: текст нужно компонавать в конспект, слова разделять на группы, формулы заучивать вместе с примерами. Так же важно одновременно разбираться с возникающими вопросами, ведь когда мы сами добываем необходимое, то и усваиваем это лучше. Следовательно, как ...

Стрессоры оценок.
Им свойственна эмоциональная окраска настоящей или предстоящей деятельности. Стрессоры оценок могут действовать на человека задолго до осуществления деятельности или непосредственно перед ней, сразу после окончания действия или через большой промежуток после его совершения. Так, многие взрослые помнят обидные клички, которые давали им у ...

Уроки и перспективы
С таким багажом советская социальная психология пришла к моменту начала радикальных социальных преобразований, получивших импульс вместе с «перестройкой»: подобно тому, как в истории этой науки на Западе общественные потрясения 1968 г. дали основания для ее глубокой рефлексии, социальные изменения в СССР не могли не заставить советскую ...