Психологическая теория учебной деятельностиСтраница 3
На этом математическом примере достаточно наглядно представлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и частной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.
Между тем этот пример может создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление многих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в своей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изменению самого учащегося — сформировать у него соответствующие способности. При изучении студентами психологии преподаватель может, например, составить и предложить им для решения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-единственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Результатом должно стать усвоение понятия «деятельность».
Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.
Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).
Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность студента.
Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, И.И. Ильясовым, А.И. Подольским, В.Я. Ляудис, а также сотрудниками П.Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учения могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалификации, военнослужащих и т. д.)1.
Личностные качества психолога
В деятельности психолога профессиональное и личностное очень часто бывают взаимосвязаны. Трудно быть в личностном плане одним, а в профессиональной деятельности совершенно другим. Поэтому личностные качества являются главной составляющей профессиональной успешности психолога.
Трудно найти личностные качества, одинаково важные для таких ...
Возрастные аспекты социально-психологической структуры класса
Взаимоотношения со сверстниками в коллективе — проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возн ...
Возрастные особенности
Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. "Онтогенез" человека - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.
У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, ...